摘要：“五育并举”（德育、智育、体育、美育、劳育）是中国现代教育理念的核心，强调儿童发展的全面性和协调性。但在具体实施于特殊儿童（包括身心障碍、学习障碍、发展迟缓、天才儿童等各类有特殊教育需求的儿童）时，与普通儿童相比，存在显著的差异现象。本实践团队依托2025年暑期三下乡社会实践活动活动开展相关调研，采用线上线下问卷调查、面对面访谈等方式，在湖南省湘西土家族苗族自治州永顺县及塔卧镇开展为期6天的调研工作。本次调研主要从社区居民中普通儿童与特殊儿童两大调研对象出发，调查五育措施（德智体美劳）对特殊情况儿童与非特殊情况儿童心理健康（如焦虑、自尊）、社会适应能力（如合作、抗挫力）、学业表现的效果差异，探寻其所产生差异的原因。
关键词：五育并举；儿童发展情况；建议措施
一、前言
《中国教育现代化 2035》中明确提出要注重学生的全面发展，大力发展素质教育，促进学生五育 的融合发展［1］。其中的“五育”即“德、智、体、美、劳”： 德育在于“教人为善”；智育在于“教人求真”；体育 在于“教人健体”；美育在于“教人臻美”；劳动教育 在于“教人在劳力上劳心”[2]。“五育并举”作为新时代立德树人的核心路径，其重要性在于突破传统教育的单向度评价体系，通过德智体美劳的协同作用，为儿童构建全人发展的生态闭环。对特殊儿童而言，五育不仅是教育权益的保障，更是激活其潜能、弥合发展鸿沟的关键杠杆。五育目前已在基础教育阶段全面推进，然而在特殊教育领域，五育的落地仍面临系统性挑战——康复资源短缺、专业师资不足、社会支持薄弱等问题，使特殊儿童在获得全人发展方面存在显著滞后。湖南省湘西土家族苗族自治州的特殊儿童在湖南省占比约 7%—8.8%，略高于其人口占比，其在此地调查普通儿童与特殊儿童在五育政策下效果差异有其较强的现实意义。2025年7月4日，长沙医学院医者队的全体成员到达湖南省湘西土家族苗族自治州永顺县及塔卧镇进行前期准备，旨在全面了解此地五育措施下，特殊情况儿童与非特殊情况儿童心理健康、社会适应能力、学业表现的现状及比较效果差异，致力于找出存在的问题及其成因，并提出相应的对策建议。
为了解湘西土家族苗族自治州特殊情况儿童与非特殊情况儿童五育并举措施下的现状，长沙医学院“医者队”暑期三下乡社会实践团队采用问卷调查、文献分析法、走访调查法、观察法4种方式对7-14岁普通情况及特殊情况的儿童进行调研。本团队主要通过问卷调研的方式开展问卷调查活动，成员们采用线上和线下两种方式，去到永顺县、塔卧镇等地发放调查问卷，认真了解当地儿童学习及生活的发展现状；其次本团队通过与儿童面对面访谈交流活动，了解儿童内心真实感受与对教育的真实想法，利用专业优势为儿童答疑解惑、引导其内心健康发展。
二、调研概况
（一）调研背景
1、特殊情况儿童概况
广义的定义是指与正常儿童在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面有显著差异的儿童。这类儿童不仅包括发展低于正常水平的儿童（如智力障碍儿童），还包括发展高于正常水平的儿童（如英才儿童）以及有轻微违法犯罪行为的儿童特殊儿童【3】。本调研报告只调查分析在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面与正常儿童有明显差异的儿童。特殊儿童的心理发展过程可能比普通儿童更快或更慢，其发展水平和特征具有较大的变异性和特殊性。例如，自闭症儿童、智力障碍儿童、多动症儿童等，其心理发展和行为表现与普通儿童存在显著差异。
据国家统计局 《中国儿童发展纲要（2011— 2020 年）》终期统计监测报告和中国残疾人联合 会 《2020 年残疾人事业发展统计公报》，截至 2020 年，全国共有 23.7 万名 0—6 岁特殊儿童 接受了基本康复服务，特殊儿童康复机构业务 人员达 21.3 万人。越来越多的学前特殊儿童接 受了早期康复服务，特殊儿童康复状况获得了 显著改善。然而，全国有 167.8 万名 0—6 岁特殊 儿童【4】。特殊儿童的心理发展不仅受到个体因素的影响，还受到家庭、学校和社会环境的影响。研究表明，家庭收入较低的儿童注意力较弱，这可能与父母忙于工作、对孩子的关注度不足有关。此外，特殊儿童的父母在教养过程中面临更大的挑战，其自我效能感也相对较低。因此，特殊儿童的教育和心理支持需要更加系统和专业的干预。
2、普通情况儿童概况
普通儿童是指在智力、感官、情绪、行为等方面发展较为正常的儿童。他们在学习和生活中表现出较强的适应能力和学习能力，通常能够较好地融入社会和学校环境。普通儿童的发展通常遵循一定的发展阶段，包括语言、认知、社交和情绪等方面的发展。例如，研究表明，儿童在早期教育中接受系统的训练可以显著促进其神经心理发育【5】。
普通儿童的教育和心理发展主要依赖于家庭和学校的共同作用。家长的教育方式和态度对儿童的注意力和学习能力有重要影响。例如，高质量的亲子互动和适度的刺激有助于儿童在早期阶段形成良好的注意力习惯。此外，普通儿童在成长过程中也需要家庭和学校提供适宜的环境和支持，以促进其全面发展。
3、调研的目的地（湖南省湘西土家族苗族自治州）介绍
湘西地区（以湘西土家族苗族自治州为核心）的儿童（通常指 0-17 岁人群）分布呈现 “总量减少、城乡分化显著、留守儿童集中、民族特色突出” 的特征，与当地人口外流、城乡发展差异及民族结构密切相关。永顺县作为人口大县，常住人口均超 40 万，儿童总量居前约 9.8 万，但因县域面积大、农村占比高，儿童分布较分散。湘西地区对特殊儿童的教育资源配置与政策支持，呈现 “体系逐步完善、特色融合突出、城乡差异显著” 的特点，其发展路径既体现国家政策的落地实践，也融入了民族地区的本土探索。
4、调研目的地儿童接受五育教育基本情况
湘西土家族苗族自治州近年来在落实 “五育并举” 政策方面取得显著成效，通过顶层设计、特色实践和资源整合，形成了具有民族地区特色的育人模式。湘西州将 “五育并举” 纳入教育高质量发展核心战略，通过系统性政策文件构建实施体系。2022 年发布的《湘西自治州 2022—2025 年教育质量提升攻坚行动计划》明确提出 “以课程改革为抓手推进五育并举”，并将其列为小学教育优质均衡发展的重点任务。花垣县、古丈县等地通过 “四个一” 领导机制（书记、县长任双组长，县级领导包保学校）压实责任，确保政策落地。此外，全州建立 “七个一” 活动长效机制，要求学生掌握 “唱红色歌曲、写规范字、做一桌饭菜” 等技能，将五育融入日常教学。
（二）调研主题
五育并举措施的差异化效应——特殊情况儿童与非特殊情况儿童发展对比研究
（三）调研目的
1.通过问卷调查、走访和与儿童面对面交流等多种方式，与当地普通儿童与特殊儿童沟通的过程中大致了解当地五育并举措施在家庭、学校的实施程度。
2.通过走访调查、授课分享的形式去了解儿童所处年龄与所学内容的匹配程度，普通儿童与特殊儿童受教育的差异程度与行为体现，从家庭、学校、以及儿童自身等多个层面入手，探讨各种因素下普通儿童与特殊儿童的发展情况，以期揭示五育并举政策给特殊儿童与非特殊儿童带来的内心思维的深层次影响。
3.探索当地儿童在交流的过程中，有针对性对于普通儿童发展的特点和规律与特殊儿童发展的特点与规律提出自己的看法，表达自己日常生活下接受五育教育的形式。这些声音来自儿童内心，并为其对比二者发展情况差异提供建树性案例。
4.访问过程中了解五育政策对儿童自身、家庭影响所占比重，了解特殊儿童与普通儿童对待五育政策的态度，获取基本分析数据。
5.此次的调研走访中除要获取儿童发展情况及差异之外，相关调研人员还要在走访的过程中科普正确引导措施，让当地家长了解关注特殊儿童心理健康的重要性及必要性。
（四）调研时间
2025年7月4日至10日（共计6天）
（五）调研地点
湖南省湘西土家族苗族自治州永顺县及塔卧镇
（六）调研对象
7至14岁的当地普通儿童、特殊儿童及家长
（七）调研方法
1.问卷调查法
本次调研采用问卷调查为主的方式进行，通过走访塔卧镇、永顺县友谊村等多处地点的当地儿童及家长，共956名对象组织填写调查问卷，填写后立即回收进行相关数据统计；同时借助问卷星网络在线问卷平台进行线上数据统计，调查问卷共10道题目（其中6道为单选题，3道为多选题,1道为填空题），调查问卷采用通俗易懂的方式，问题主要侧重了解普通儿童与特殊儿童的情绪感受、受教育状况及个人发展情况等。
2.文献分析法
确定了本研究目标后，通过中国国家数字图书馆、全国图书馆参考咨询联盟等多种渠道查找阅读关于普通儿童概况、特殊儿童概况、儿童发展情况等的相关文献资料，为之后的调研提供有力的理论支撑。
3.走访调查法
通过走访进行上门问答，面对面与家长儿童进行交谈，仔细记录，收集相关建议，发现问题，及时整理数据，归纳总结。
4.观察法
在社区活动中心等儿童集中场所，观察儿童行为表现、社交互动情况等，记录相关行为特征及问题表现，累计观察时长 48 小时。
（八）调研成果
本次线下调研走访主要面向湘西土家族苗族自治州永顺县友谊村及塔卧镇，线下调查采用入户面访的形式，同时为了获取更加有效可靠的研究数据，此次还采用了线上的问卷调查方法，获取数据分析特殊儿童与普通儿童发展的基本现状，问卷调查面向7-14岁儿童年龄层次。
最终共计收到548份调查问卷，其中有效调查问卷计531份，有效率接近98%，切实了解湘西土家族苗族自治州永顺县友谊村及塔卧镇内普通儿童与特殊儿童的人数占比与行为特征，其中行为表现与日常交流的情绪反应在五育支教课堂上展现出较大差异，通过了解，特殊儿童思维方式及区别于普通儿童的部分对其行为有有十分主要的影响，也表明了家庭内部环境是儿童思维、性格、心理能否健康发展的重要影响因素。
结合儿童自身意愿与情感倾向，日常生活行为及表现，也大致洞悉了特殊儿童与普通儿童在五育措施下会有不同差异的思维与行为，需要进行不同程度的讲解与互动。从家庭、学校以及儿童自身等多个层面入手，探讨各种因素对特殊儿童行为差异的影响机制，了解了特殊儿童与普通儿童在发展过程中产生差异的深层次原因。
三、调研内容
（一）调查基本情况
本次调研历时6天，采用“线上 + 线下问卷结合”“面对面访谈”等方式开展。共回收有效问卷531份，其中涉及普通儿童问卷327份（约占61.58% ）、特殊儿童问卷204份（约占38.42% ），对应家长问卷涵盖普通儿童家长、特殊儿童家长。从回收数据看，当地家庭对五育政策“关注且积极参与”的占49.39% ，“了解但参与少”的占36.19% ，“不了解”的占14.42%
（二）特殊儿童与普通儿童差异体现
1.五育课堂上儿童互动差异
在德育课堂“民族红色故事分享”环节，普通儿童能快速举手讲述湘西本地红色事迹，如塔卧镇革命故事里“小交通员送信”的细节，互动时还会主动提问“红军叔叔饿了怎么办”，并结合故事说“现在要好好学习，将来保护家人和国家”，对“责任、爱国”的理解具体可感；特殊儿童中，部分智力障碍儿童需志愿者用图片提示回忆故事片段，比如指着红军帽图片说“戴帽子的人打仗”，自闭症儿童则会反复重复故事里的某个短句，如“不怕黑、往前走”，情绪障碍儿童在集体分享时会低头沉默，需单独引导才愿小声说出“喜欢听红军的故事”。
接着在智育课堂“民族数学游戏（如竹编计数、西兰卡普图案规律）”中，普通儿童能较快发现游戏中的数学逻辑——比如竹编时每排增加2根竹条的规律，小组合作时会分工“一人编、一人数、一人记录”，顺利完成规律推导后还会拍手庆祝；特殊儿童里，多动症儿童会在游戏中频繁摆弄竹条、离开座位，需志愿者轻拍肩膀提醒才能短暂专注，自闭症儿童在固定规律任务中专注度高，比如能精准数出西兰卡普图案中重复的菱形数量，但当老师调整图案排列顺序时，会表现出烦躁情绪，发展迟缓儿童则需要志愿者逐步骤示范，比如手把手教他们数竹条数量，且每完成一个小任务都需要鼓励才能继续。
再看体育课堂“民族传统体育（摆手舞、武术、八段锦）”，普通儿童能快速跟上节奏：学摆手舞时，踩着土家族民歌的鼓点完成“单摆”“双摆”动作，手臂摆动幅度大且有力；练武术基础动作时，会认真模仿“马步”“冲拳”，喊着口号给自己鼓劲，还会和同学比谁的姿势更标准；做八段锦“调理脾胃须单举”时，能跟着老师的口令调整呼吸，动作舒展连贯。集体练习时，会互相提醒“手再抬高一点”“呼吸别太快”，氛围活跃又有序。特殊儿童中，则需教导儿童根据自身情况调整动作：腿部不便的儿童坐着做摆手舞的手部动作，手臂随节奏轻摆；练武术时，用手臂小幅度完成“冲拳”，避免腿部用力；八段锦则专注于“两手攀足固肾腰”的上身动作，每完成一个就轻轻点头。感官障碍儿童里，听力障碍儿童看着老师的手势模仿动作，眼神专注，对“马步”动作会反复练习直到跟上；视力障碍儿童通过听口令和触摸同伴的动作感受节奏，八段锦“两手托天理三焦”时，会努力伸直手臂感受身体舒展。部分情绪障碍儿童在集体练习时会站在后排，动作幅度小，独自练习时则放松些，做八段锦“攒拳怒目增气力”时，会悄悄握紧拳头。
聚焦美育课堂“民族手工艺品创作（漆扇制作）”，普通儿童能快速抓住土家族漆扇“红黑主色调、纹样含吉祥寓意”的特色，创作时主动融入本土元素——有的在扇面进行绘画，会互相交流颜色组合，还能根据想法灵活调整设计。特殊儿童中，自闭症儿童对此有些抵触，需要不断鼓励加引导才愿意尝试；智力障碍儿童喜欢用自己的方式，比如指尖蘸取漆料点画，在扇面形成星星点点的色块，看着指尖的颜色会咯咯笑，完成后紧紧抱着扇子不放。
最后是劳育课堂“日常劳动技能实践”中，普通儿童能快速理解“分类整理、轻擦轻放”的要点，还会主动分工——有的负责擦拭课桌，认准“边角缝隙要擦净”的标准；有的整理散落的文具，按“笔、本、工具”分类放进收纳盒；有的则提醒同伴“擦窗户时别用太大力，小心碰坏玻璃”。休息时会分享“擦完课桌手心有点汗，但看着亮堂堂的教室，比平时值日有成就感多了”。特殊儿童里，感官障碍儿童需借助辅助工具参与。视力障碍儿童通过触摸感受桌面是否有灰尘，志愿者提前对比“干净桌面”和“有灰桌面”的触感差异，用特制的防滑抹布跟着引导擦拭；听力障碍儿童则看着老师的示范动作模仿，擦净一块区域后会露出开心的笑容并竖起大拇指。学习障碍儿童因记不住“先擦桌面再擦边角”的步骤，可能会东一下西一下漏掉地方，被提醒后会有点不好意思地低下头，老师需要握着他们的手按顺序练习，每完成一个步骤就及时肯定。部分情绪障碍儿童面对杂乱的教室会显得局促，志愿者会先递上一块小抹布，让他们从擦拭自己的小椅子开始，等他们适应后再慢慢引导参与更大范围的打扫，每完成一小项就拍拍他们的肩膀鼓励。
2.面对面与儿童进行采访交流（分特殊儿童与普通儿童）
普通儿童采访：随机选取3名普通儿童，7岁儿童表示“喜欢德育课听红军故事，觉得英雄很厉害，想成为那样的人；智育课的数学游戏比课本题好玩，能边玩边学” ；12岁儿童提到“体育的摆手舞能和同学一起跳，很热闹；劳育打扫卫生虽然累，但是面对干净的环境增加了自身的成就感 ;谈及美育课的漆扇制作，12岁的女生举着自己用红与黑颜料制作的漆扇，自豪的说就像“土家的红黑配，越看越精神”。整体展现出对五育课堂的正向反馈，能清晰表达课堂收获与兴趣点，对五育融合促进自身成长有直观认知。
特殊儿童采访：访谈2名特殊儿童，一名8岁自闭症儿童（语言表达稍缓）说“喜欢美育课做扇子，可以画画，能一直画” ；一名11岁智力障碍儿童（经引导交流）表示“德育课听故事，知道要帮妈妈干活（呼应劳育）” 。特殊儿童因自身情况，表达聚焦于感兴趣的课堂环节，对五育关联的理解较零散，但能体现五育对其情绪安抚、技能培养的作用。
（三）问卷调查基本情况
1. 家庭因素对五育参与的影响：从问卷看，亲子关系“亲密且高频沟通”的家庭，儿童在五育课堂互动积极度高（普通儿童占比78.3% 、特殊儿童占比62.5% ）；“沟通少、关系疏离”家庭，儿童参与五育易出现被动、抗拒（普通儿童占比21.7% 、特殊儿童占比37.5% ）。教养方式上，“鼓励探索型”家庭，儿童在智育创新、劳育实践中表现突出；“严格管控型”家庭，儿童五育参与易受约束，尤其特殊儿童易产生情绪问题。家庭环境氛围“充满民族文化交流，如传承土家摆手舞、苗族芦笙”的，儿童在德育、美育中融入感强，特殊儿童也能借助文化熟悉感更好参与。
2. 学业与自身因素差异：学业因素方面，普通儿童因“作业量适中、升学压力感知适度”，能平衡五育参与，且五育促进学业表现（如德育培养的专注力助于智育学习）；特殊儿童受“康复训练任务、学业基础薄弱”影响，五育参与时间难保障，学业与五育融合度低，如多动症儿童因学业分心，在五育课堂也易延续注意力问题。自身因素上，普通儿童“高自我认知、积极抗挫”，在五育挑战（如体育竞技输赛、劳育农事失败）中能快速调整；特殊儿童“低自我认知、抗挫力弱”，如发展迟缓儿童在智育游戏受挫后，后续课堂参与度降42.6% ，情绪障碍儿童因美育创作不完美产生厌学情绪，反映出自身特质对五育接受度的深刻影响，也凸显特殊儿童需更适配的五育支持体系 。
（四）主要结论（从上述的3个方面得出）
1.普通儿童与特殊儿童在认知行为上的教育差异
在五育并举措施的实践过程中，普通儿童与特殊儿童呈现出显著的认知与行为模式差异。普通儿童普遍展现出较强的抽象思维和跨情境关联能力，能够主动整合五育内涵：在德育课程中，他们能将民族红色故事与"爱国""责任"等核心价值观建立直接联系；在智育活动中，可自主发现数学规律（如竹编计数中每排增加2根竹条的规则）并通过小组协作解决问题；在美育创作时，能灵活融合自己想法进行行动，并能很好交流和展示。而自闭症儿童在固定任务中表现出专注优势（如精准识别西兰卡普图案的菱形数量），但对任务变化的适应性较弱；智力障碍儿童需要分步骤示范操作（如志愿者手把手指导竹条计数），且依赖即时鼓励维持参与动机；多动症儿童则需外部行为干预（如轻拍肩膀提醒）以保持注意力集中。这种认知行为的分野表明，普通儿童具有主动内化五育教育要义的能力，而特殊儿童潜能的激活亟需针对性的外部适配策略支持。
2.环境对特殊儿童和普通儿童五育成效的差异化影响
环境适配性对五育成效的调节作用呈现显著群体差异。数据分析表明，家庭关系质量构成核心调节变量：在亲子沟通呈现"高频深度互动"特征的家庭中，特殊儿童的五育课堂参与积极性达62.5%（基于204份特殊儿童问卷统计），接近普通儿童78.3%的基准水平；而在家庭关系"疏离低效"情境下，特殊儿童出现行为性抵触的比例高达37.5%，显著高于普通儿童群体的21.7%。家庭教养方式直接影响儿童的行为表现，如“鼓励探索型”家庭的孩子在智育和劳育中更有创造力，而“严格管控型”家庭的孩子易产生焦虑情绪。
文化环境要素则通过认知图式激活影响参与效能：本土文化载体（如土家族摆手舞的仪式动作）显著提升特殊儿童的参与动机，其文化符号的熟悉度降低认知负荷,显著提升特殊儿童的参与动机，尤其在美育活动中表现明显；典型案例显示，自闭症儿童在漆扇创作中较多用鲜艳红色与黄色的色彩，印证文化情境对情感表达的催化作用。这种双重调节机制揭示家庭支持网络提供的情感安全基础，与民族文化构建的认知脚手架形成协同效应，共同构成弥合特殊儿童与普通儿童五育效果差距的核心干预路径。
3.特殊儿童与普通儿童在情绪调节与社会参与的差距
五育并举对普通儿童和特殊儿童均具有积极影响，但在情绪调节能力与社会参与表现维度，普通儿童与特殊儿童存在系统性差距。普通儿童普遍展现出较强的抗挫折能力与社交主动性。
对于普通儿童，五育能够全面促进其认知、情感和社会能力的发展。德育通过红色故事培养家国情怀，智育借助数学游戏提升逻辑思维，体育以摆手舞等传统活动增强团队协作能力，美育通过漆扇制作激发创造力与文化认同，劳育则在打扫卫生等实践中强化动手能力和劳动意识。相比之下，特殊儿童在五育中的受益更依赖于个性化支持。德育通过结构化故事帮助情绪障碍儿童建立规则意识，智育利用具象化教具（如竹编计数）提升智力障碍儿童的数学感知，体育通过适应性动作（如调整八段锦姿势）让肢体障碍儿童参与其中，美育借助感官刺激（如漆料触感）安抚自闭症儿童情绪，劳育则通过步骤拆解和仔细教学培养学习障碍儿童的操作能力。两类儿童均能从五育中获得成长，但特殊儿童需要更具针对性的教学策略和外部支持，方能充分释放五育的潜力。相较而言，特殊儿童的发展显著受情绪行为障碍制约。情绪障碍儿童在集体活动中呈现回避倾向，典型表现为德育故事分享时低头沉默，需个体化引导方能有限参与；发展迟缓儿童遭遇认知挑战，如智育数学游戏失败后课堂投入度显著降低；多动症儿童则在动态任务，如劳育采摘的果实旋转操作中因动作执行偏差产生持续性挫败体验。这一差异结构深刻表明，特殊儿童的情绪稳定性缺失与社交适应性薄弱构成五育成效的关键制约变量，亟待建立针对性心理支持机制以优化其发展路径。
四、建议措施
（一）家庭层面：构建五育协同的支持性环境
1、强化高质量亲子互动，破解参与壁垒
针对特殊儿童家庭，推广每日 15 分钟专注陪伴机制，通过一起做民族手工艺、讲红色故事片段等具体活动提升互动质量；普通儿童家庭可尝试五育任务共完成模式，如共同安排劳动分工、交流课堂所学民族文化，帮助家长与孩子共同理解五育内涵。家长可参考专业资料中的互动技巧，借助肢体接触、视觉提示等方式增强与特殊孩子的沟通效果。
2、优化教养方式，适配儿童发展特质
倡导差异化鼓励教养方式。对普通孩子多引导探索，例如在智育游戏中尝试新玩法、劳动时思考省力的打扫办法；对特殊孩子采用小步进阶鼓励法，如多动症孩子能专注 10 分钟即给予肯定，发展迟缓孩子学会一项五育小技能就及时表扬，减少严格管控以避免孩子抵触。
3、入民族文化，搭建五育参与桥梁
鼓励家庭传承本土文化活动，如学跳摆手舞、唱苗族山歌，将德育（文化认同）、体育（肢体协调锻炼）、美育（审美培养）融入日常；特殊儿童家庭可依托熟悉文化降低参与难度，比如用土家族织锦图案帮助自闭症孩子建立视觉秩序感。可整理民族文化五育融入指南，提供具体活动思路。
4、建立家校协同反馈机制
推动家庭与学校实施双周反馈表制度，家长记录孩子在家的五育表现，如劳动积极性、情绪状态等，学校反馈课堂情况，形成教育合力；针对特殊孩子，反馈表可增设医学观察反馈项，例如建议如何协调康复训练与五育活动的时间。反馈表由学校与家庭共同设计，存疑之处可咨询专业人士。
（二）学校层面：构建分层适配的五育实施体系
1、设计差异化五育课程，实现精准教学
德育方面，为特殊孩子编制图文结合的红色故事绘本，用塔卧镇革命场景插画替代抽象讲解；智育中，将民族数学游戏分为基础操作与规律探究两类，如让特殊孩子数竹条数量，普通孩子探究竹编规律；体育、美育、劳育也分设基础版与进阶版，确保每个孩子都能在活动中获得成就感。
2、强化师资特殊教育能力，提升融合素养
开展五育 + 特殊教育专题培训，内容可以包括帮助自闭症孩子集中注意力的方法，如使用视觉提示卡）、教导智力障碍孩子做事的分步技巧，如打扫卫生时分步教学扫 - 撮 -倒 ）、疏导情绪困扰孩子的策略，可邀请当地医疗机构专业人员授课。建立普通教师与特教教师协同备课机制，每节五育课提前规划不同孩子的指导方案。
3、建立个别化教育计划与动态评估
为每个特殊孩子制定五育发展计划，明确阶段性目标，如让多动症孩子在体育课上的专注时间从 5 分钟提升至 10 分钟，由老师、家长与专业人员共同评估；每两周结合课堂表现与家庭反馈调整计划，使五育活动与康复训练、学业进步相互配合。
4、创设包容性课堂生态，促进同伴互助
组建跨群体互助小组，每组搭配 2 名普通孩子与 1 名特殊孩子，五育活动中共同分工，例如美育课上普通孩子协助特殊孩子调颜料，特殊孩子专注图案绘制；推行五育成长伙伴制度，鼓励普通孩子分享学习心得，特殊孩子展示自身长处（如自闭症孩子的图案复制能力），减少群体间的隔阂。
（三）社会层面：凝聚多元合力的支持网络
1、联动专业资源，构建医教结合支持链
推动在永顺县、塔卧镇建立社区康复驿站，邀请专业医疗人员定期提供适合五育的康复指导，如为肢体障碍孩子设计改良版摆手舞动作；联合当地医院儿科、康复科，将孩子参与五育的情况纳入康复评估，促进康复训练与五育实践协同增效。
2、盘活民族文化资源，搭建五育实践平台
推动非遗传承人进社区，邀请土家族漆艺师傅、苗族摆手舞传承人开设公益课，借助孩子熟悉的文化降低参与难度；在塔卧镇红色教育基地设立五育实践点，为普通孩子设置红色故事宣讲岗，为特殊孩子创设场景体验区（如触摸红军帽、聆听简化版故事），依托文化氛围强化五育效果。
3、完善社区服务，填补支持空白
依托社区活动中心建立儿童五育活动站，设置普通孩子创意区与特殊孩子适应区，配备适合特殊孩子的工具（如防滑劳动工具、安静美育空间）；社区组织志愿者培训，传授与特殊孩子互动的基础技巧（如说话时蹲下平视、避免突然触碰），保障活动站常态开放。
4、开展社会宣传与偏见消解行动
通过五育成果展、孩子成长故事分享会等形式，展示特殊孩子在五育中的进步，如自闭症孩子的漆扇作品、智力障碍孩子的劳动成果；编写科普手册《特殊孩子的五育成长》，以真实案例阐释差异化支持的重要性，联合当地媒体传播，增进社会对特殊孩子教育需求的理解。
五、调研结论
“五育并举”作为新时代立德树人的核心路径，其重要性在于突破传统教育的单向度评价体系，通过德、智、体、美、劳的协同作用，为儿童构建全人发展的生态闭环。但现有体系以非特殊情况儿童的发展为基准，对特殊情况儿童的差异化需求响应不足，在心理支持、适应能力培养、学业表现三方面存在适配性缺口。
非特殊情况儿童在五育课堂上展现出较高的情绪稳定性，能通过德育故事理解责任与价值，通过美育创作释放创造力，焦虑情绪较少；而特殊情况儿童的情绪调节需求复杂，课程中缺乏针对他们的情绪支持设计——如对智力障碍儿童的即时鼓励不足，对自闭症儿童的环境稳定性保障不够，这导致特殊儿童的心理需求难以被满足，与普通儿童的心理发展差距被进一步放大。非特殊情况儿童在五育课堂中表现出较强的合作意识与抗挫力，特殊情况儿童则在协作与抗挫力方面较为薄弱，在社会适应上依赖外部结构化引导，如自闭症儿童在固定任务中可保持专注，但难以灵活协作。非特殊情况儿童能通过五育培养的专注力、逻辑思维等能力反哺学业，例如德育培养的责任感可提升学习主动性，智育游戏能强化数学思维，使学业与五育呈现协同效应；但特殊情况儿童因康复训练任务重、学业基础薄弱，导致五育与学业的融合度低，而资源分配不均、专业师资不足、评价系统单一等问题，进一步加剧了这一差距。
两类儿童的发展差异根源在于认知模式不同、环境适配性差异、支持体系不完善三方面。特殊情况儿童需要更精准的个性化支持，以弥合发展差距，实现全面发展。具体可从这三方面着手：一是建立结构化支持，设计差异化协作场景与家校协同体系，借助社会网络支持，形成适应能力培养体系；二是提高家庭互动质量，设立专门的情绪疏导环节；三是完善资源配置，针对特殊情况儿童开展五育课堂，兼顾康复与学业。通过差异化课程设计及家庭-学校-社会的协同支持，让特殊情况儿童融入五育生态，缩小与普通儿童的发展差距。
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(长沙医学院：陈柳依、邓安琪、杨琪、罗美璇)
